Kulturpädagogisches Konzept und prozessorientierter Ansatz von KU.KI in Bottrop

Unsere kulturpädagogische Arbeit im Projekt Bottrop orientiert sich im besonderen Maße an den individuellen Bedürfnissen, den bereits vorhandenen kulturellen Kompetenzen und dem ganz persönlichen ästhetischen Potential der Kinder und Jugendlichen.
Die Themen und alltäglichen Situationen der Spielerinnen und Spieler finden sowohl im Probenprozess als auch auf der Bühne Raum und werden gemeinsam bearbeitet. So ist unsere Arbeit als Dialog und Prozess zu sehen, in dem Interessen aufgegriffen und vertieft werden. Wir gehen aufmerksam und flexibel in unseren kulturellen Angeboten auf die Kinder und Jugendlichen ein, um eine möglichst intensive und individuelle Förderung des und der Einzelnen zu erreichen.
Aufgrund vielfältiger Ausgrenzungserfahrungen der Kinder – schulisch, kulturell und persönlich - sind Selbstwert und voranschreitende Entwicklung häufig mit Brüchen versehen. Das macht auch unsere Arbeit - wenn wir Ausgrenzungserfahrungen nicht verstärken wollen– zu einer Auseinandersetzung mit Brüchen, Begabungen und Defiziten im Bemühen um Integration. Integration zunächst einmal in die Kulturarbeit, in den Probenprozess und in die Inszenierungen. Ob und wie sich daraus weitergehende soziale Kompetenzen entwickeln ist für uns wichtig und förderungswürdig, aber nachrangig.
Soziale Kompetenzen entstehen nicht automatisch durch die Beschäftigung mit Kunst und Kultur oder dem Erlernen kultureller Techniken, sondern durch Integration in die eigenen Alltagserfahrungen und durch vielfältige Gestaltungsmöglichkeiten. Die möglicherweise daraus resultierende subjektive Überzeugung - Einfluss auf die umgebende Welt nehmen zu können – also selbstwirksam tätig zu sein, wäre ein schönes und übergeordnetes Endziel.

Im Verlauf des ersten Jahres ergab sich eine inhaltliche Beweglichkeit von Themen, die von von Schattentheater bis zeitgenössischen Tanz, Kostüm- und Requisitengestaltung, von Malerei und HipHop über Akrobatik, Sprech- und Bewegungstheater und Orientalischen Tanz bis arabische Percussion und Rhythmuskunde, Trommel- und Instrumentenbau reichten.
Jede Gruppenzusammensetzung verlangt nach spezifischen Impulsen, um das Interesse und die Verbindlichkeit der Kinder und Jugendlichen zu wecken und eine gemeinsame Ebene kultureller Auseinandersetzung zu finden. Dieser Prozess bedeutet auch für uns Konfliktbereitschaft, eine offene Haltung, Neugier und persönliche Weiterbildung.
Die kulturpädagogische Arbeit in Bottrop basiert auf Freiwilligkeit. Keines der Kinder muss zu den Proben kommen, sie kommen in der Regel aus eigenem Antrieb. Nach einer eher offenen Anlaufphase erwarten wir aber auch eine regelmäßige Teilnahme, die für die Entwicklung eines Bühnenstückes unerlässlich ist.
Die Kontaktaufnahme zu den Kindern und Jugendlichen ebenso wie zu den Eltern wird durch die MitarbeiterInnen des Kinderhorts und des Jugendcafés der AGSB vermittelt. Unser Angebot ist in die Strukturen der Einrichtung eingebettet. Bei der Auswahl der teilnehmenden Kinder und Jugendlichen sowie bei auftretenden Problemen stimmen wir uns mit den anderen MitarbeiterInnen ab. Der Kontakt zu den Eltern und Familien war zu Anfang distanziert. Die Kontaktaufnahme findet vorwiegend über die Kinder statt. Der Kontakt zu den Eltern wird zunehmend wichtiger. Besonders bei den Jüngeren ist der Kontakt wichtig, um eine regelmäßige Teilnahme zu gewährleisten.

Die Arbeit bietet den Kindern vor allem einen Gestaltungsfreiraum der nicht innerhalb eines für sie vielfach problematischen Schulbetriebes ist. Zudem ist unser Angebot nah am Wohnort, aber nicht direkt einsehbar und kontrollierbar durch Familie, was besonders für einige Mädchen sehr wichtig ist.
Die durch uns gewählten Themen schaffen zunächst einen Rahmen, der als Impuls fungiert. Innerhalb dieses Rahmens ist Platz für das individuelle Spiel. Ziel dieses Ansatzes ist es, den Kindern und Jugendlichen gemäß ihres Alter und ihrer Fähigkeiten zu ermöglichen, der eigenen Phantasie und Vorstellungskraft Raum zu geben und selbsterfinderisch tätig zu werden.
Im Sich-Darstellen formuliert sich der oft große Wunsch nach Gesehen werden und vor allem danach, wie der einzelne Spieler und die einzelne Spielerin gesehen werden möchte. Das innere Selbstbild, aktuelle Konflikte, Positionen in einer Gruppe oder in der Familie zeigt sich in der spontanen Rollenwahl. Diese kann bei Kindern rasch wechseln, doch es bilden sich im Verlauf eines Projektes wiederkehrende Muster aus, die vorsichtige Rückschlüsse auf die inneren Prozesse des Kindes zulassen.
Das Einbeziehen der Kinder und Jugendlichen in die Entscheidungen des künstlerischen Prozesses bedeutet, dass ihnen eine (Teil-) Verantwortung für das ästhetische Produkt übertragen wird. Ihre Meinung zum Produkt und ihre kulturellen Kompetenzen z.B. ihrer Ursprungskultur, aber auch ihre Identität als Junge oder Mädchen sind entscheidend dafür, was und wie es gestaltet wird. Dies macht deutlich: Jede und Jeder Einzelne ist wichtig für das Produkt. Die Kinder und Jugendlichen setzen sich mit den Anforderungen auseinander, sind „gefragt“:
„Was wollt ihr erzählen? Wie wollt ihr das erzählen? Erzählt mal!“
„Wie fandet ihr das? Wie wollt ihr`s anders machen? Macht mal!“

Dabei gibt es im Verlauf des Probenprozesses viele interessante Abzweigungen und reizvolle (Irr-)Wege. Das Endprodukt Inszenierung kann nur zu einem kleinen Teil den Entwicklungsprozess des einzelnen Spielers oder der Spielerin deutlich machen, viele „Ausflugsziele“ bleiben flüchtig und sind nicht in eine Wiederholbarkeit zu bannen. So findet die wesentliche pädagogische wie künstlerische Arbeit während der Probenzeiten statt. Dabei ist die Herausforderung für die künftige Inszenierung, jedem Kind einen Rahmen zu schaffen, der ihm oder ihr die Möglichkeit bietet, sich und die eigenen Fähigkeiten (angstfrei) zu präsentieren. Jede Rolle oder Figur der Inszenierung ist damit „maßgeschneidert“, individuell auf das Kind zugeschnitten
und damit: Eine Hauptrolle.

Der Reiz in diesem wechselseitigen Prozess liegt in der intensiven Auseinandersetzung mit der kulturellen Identität des teilnehmenden Kindes oder Jugendlichen: Jeder Spieler / jede Spielerin bringt Fähigkeiten und Bilder aus seiner oder ihrer Herkunftskultur und auch aus einer Alltags- und Fernsehkultur in den künstlerischen Prozess mit ein. Im Austausch und in der Begegnung mit der deutschen Kultur durch uns als impulsgebenden Pädagoginnen entwickeln sich reizvolle ästhetische Mischformen. So mussten auch wir uns mit den grundlegenden Entscheidungen beschäftigen, welchen Anspruch, welche Form wir wählen. Wie binden wir zeitgenössischen Tanz, deutsches Tanztheater, oder klassische Musik mit ein? Auf welche deutsche oder europäische Kultur und Kunst beziehen wir uns? Was vermitteln wir und wie vermitteln wir? Welche Formen von Kultur grenzen wir bewusst aus?

Der Reiz in diesem wechselseitigen Prozess liegt in der intensiven Auseinandersetzung mit der kulturellen Identität des teilnehmenden Kindes oder Jugendlichen: Jeder Spieler / jede Spielerin bringt Fähigkeiten und Bilder aus seiner oder ihrer Herkunftskultur und auch aus einer Alltags- und Fernsehkultur in den künstlerischen Prozess mit ein. Im Austausch und in der Begegnung mit der deutschen Kultur durch uns als impulsgebenden Pädagoginnen entwickeln sich reizvolle ästhetische Mischformen. So mussten auch wir uns mit den grundlegenden Entscheidungen beschäftigen, welchen Anspruch, welche Form wir wählen. Wie binden wir zeitgenössischen Tanz, deutsches Tanztheater, oder klassische Musik mit ein? Auf welche deutsche oder europäische Kultur und Kunst beziehen wir uns? Was vermitteln wir und wie vermitteln wir? Welche Formen von Kultur grenzen wir bewusst aus?
Die kulturelle Identität aller Teilnehmenden mit in den künstlerischen Prozess einzubeziehen, ihre und unsere Kompetenzen und Interessen wahr- und ernst zu nehmen, sie und uns darin zu bestätigen und zu ermutigen sich Neuem zu öffnen, ist ein wesentlicher Bestandteil dialogischer und prozessorientierter Arbeit.
Unsere pädagogische Verantwortlichkeit liegt in der Rahmengestaltung, in der Art der Vermittlung – vom Bekannten zum Neuen, von alter Musik zu klassischer Musik, vom Tanztheater zum Sprechtheater, von der Bildgestaltung zur Bildbearbeitung am PC - und in der grundsätzlichen Beziehungsverantwortung.

Die Kooperationsfähigkeit in den Gruppen von Kindern und Jugendlichen, die nun im zweiten Jahr mit uns gestalten, entwickelt sich langsam. Im ersten Jahr des Projektes musste die Probenarbeit oft unterbrochen werden, da immer wieder grundsätzliche Verhaltensregeln etabliert und nachgehalten werden mussten. Auch die Konzentrationsfähigkeit der Kinder und Jugendlichen war massiv gestört, dadurch war eine Wahrnehmung der Anderen als „Partner“ wesentlich beeinträchtigt.
Es war und ist elementar wichtig, gemeinsame Regeln für die Zusammenarbeit zu entwickeln und diese auch immer wieder zu überprüfen und durch zu setzen. Dabei mussten und müssen die Kinder und Jugendlichen lernen, sich zu formulieren und ihren eigenen Standpunkt ohne körperliche Argumente zu vermitteln – oder dem Konflikt aus zu weichen, indem sie die Probe einfach verließen. Die Kommunikation und Interaktion der Kinder und Jugendlichen miteinander wird durch uns immer wieder mitgestaltet und begleitet, bis sich grundlegende Vereinbarungen entwickelt haben. Im weiteren Verlauf des Projekts hat sich mit einigen Kindern nun eine Arbeitsebene etabliert, deren Balance jedoch immer wieder schnell aus dem Gleichgewicht gebracht werden kann, die wir aber nun beharrlicher einfordern können.

Dieses Ringen um eine gute Zusammenarbeit und des Miteinanderumgehens trägt dann Früchte, wenn die Beziehung zwischen uns und den Kindern untereinander eine Kontinuität erreicht hat und als verlässlich empfunden wird. Hier zeigt sich, wie wichtig eine mehrjährige Projektdauer ist, da die pädagogischen Ziele „Langzeitziele“ sind, die im Verlauf der Projektarbeit immer präsent sind.